新质生产力呼唤新质劳动力

反观人类历史发展进程和社会的不同历史阶段，生产力发展所依赖的技术支撑和工具各不相同。新质生产力是相对于传统生产力而言，以新技术深化应用为驱动，以新产业、新业态和新模式快速涌现为重要特征，进而构建起新型社会生产关系和社会制度体系的生产力。中国发展新质生产力战略，强调创新在生产力发展中的主导作用，与传统的经济增长方式和发展路径相比，具有高科技、高效能、高质量的特征，符合新发展理念，其起点在“新”、关键在“质”、落脚在“生产力”。

生产力包括劳动者、劳动资料和劳动对象三个要素。劳动者是具有能动作用的因素，始终处于主导地位。新质生产力的发展对劳动者的知识和技能提出了更高要求，对未来产业人才的需求和培养产生了深远影响。发展新质生产力，需要能够带来科学发现、技术突破的顶尖人才、战略科学家和科技创新人才，需要能够引领产业颠覆性变革、带来产业升级的战略企业家，也需要能够熟练掌握新质生产资料的应用型人才——能够解决实际技术问题、进行产品研发、工艺创新的技术技能人才和掌握精密加工制造的技师和工匠。只有大力发展与新质生产力相适应的新质劳动力，才能为中国式现代化发展提供支撑。

⬆ 中国教师团队在实训中心考察和学习（右三为高鹏董事长）

发展新质生产力要注重新旧动能协调和区域协调

发展新质生产力，并非简单的新旧动能转换和替代，不应该是单一模式，不能忽视、淘汰和放弃传统产业，而是新旧动能协同发展、兼顾发展。特别是面对当今的中国，发展新质生产力应定位在促进以高精尖科学技术引领下的高质量劳动密集型产业发展为模式，催生符合中国式现代化发展的高新科技架构下的新一代劳动密集型产业新生态，统筹推进科技创新和产业创新，加强科技成果转化应用，推动传统产业转型升级和制造业的数智化转型，发展战略性新兴产业布局，建设未来产业，加快建设现代化产业体系。

一个特别重要的问题值得关注，并不是所有地区都具备发展新质生产力的条件，因此发展新质生产力不能遍地开花、一哄而上、同质化竞争、引发内卷。发展新质生产力要始终以促进区域经济协调发展为抓手，分析、发挥和利用本地区资源优势为前提，其中包括地区自然地理优势，传统产品工艺制作优势，长期形成的生产加工配套链系统优势，区域市场内需消费市场和物流配套优势，特别是当地院校和人才培养适配优势等，制定和优化新质生产力布局，为实现区域共同富裕提供新动能、新路径、新业态。

产业生态链与教育生态链协同发展  

发展新质生产力促进发展新质劳动力，归根结底要依靠教育，即发展新质教育力。新质生产力与教育有着双向驱动的内在关系。一方面，教育是新质生产力形成的关键要素和积极变量；另一方面，新质生产力也将催生引发教育理念、教育目标、教育内容、教育方式、教育体系和教育治理的系统性变革。

教育只有回到社会现实中，才有生命力。这就需要高度重视当地产业生态链与教育生态链的协同发展和布局。产业生态链包括从原材料供应、制造加工、销售到售后服务等一系列环节，涉及多个行业和领域。新质生产力的核心在于推动这些环节的创新与升级，例如数字化转型、智能制造、绿色科技等。教育生态链则涵盖基础教育、职业教育、技能培训、科研创新等，它决定了当地的人才供给质量和创新能力。这两个生态链的协同发展要求教育系统能够及时跟进产业链的变化，紧密围绕产业需求，调整课程设置和人才培养模式，培养适应新技术、新模式的新质劳动力；而产业生态链的发展也需要不断吸纳教育生态链培养的人才。这种协同关系在促进经济创新、提高劳动生产率以及推动产业升级方面起着至关重要的作用。

中国职业教育的深刻反思   

当下人才培养与市场需求为什么不匹配？人才荒与就业难为什么并存？如何振兴高端制造业?如何赋能新质生产力？一切都指向职业教育这个话题。

职业教育是离生产制造、技术服务和社会需求最近的教育。新质生产力引领职业教育系统性变革，驱动全社会对职业教育观念革新，引发一场发展新质生产力战略下的职业教育模式的变革和专业技能人才标准的重新定义。职业教育在发展新质生产力框架下，始终以人才培养供给侧与产业需求侧匹配和高度融合为对标，也就是“产职融合”（即产业发展与职业教育的融合，并非“普职融合”），而且是随着新质生产力的发展、产业结构的变化以及新产业生态的产生而动态地更新。一个以正确定义、理念、规律和类型推动的，并且与社会需求相适配的职业教育，是助力新质生产力发展、解决劳动力就业，特别是年轻人就业问题的最佳途径。

要正确地指导和发展职业教育，首先要对职业教育的定义、理念、规律和类型有明确地认知，深刻地剖析理解“普通教育与职业教育有着同等重要的地位，但又是两种完全不同的类型”，简称之“普职同重、类型各异”的内涵。其中“类型不同”的核心在于职业教育的教学过程中的哲学思想和逻辑意识，即所谓“技能逻辑”。普通教育教学类型是建立在学术逻辑基础上的，职业教育中的技能逻辑与普通教育中的学术逻辑在多个方面存在显著差异，主要体现在教育目标、教学方式、评价标准、知识应用等方面。这两种不同的逻辑在不同的教育类型中的应用范式不仅完全不同，一定程度上甚至是完全相反的。

无论普通教育还是职业教育，其在教与学的过程中，通常都归纳为“学习”这一概念，而且分为“学”与“习”两个阶段。“学”阶段，重点在学，核心在于明理；“习”阶段，重点在于习，关键在于实践。普通教育与职业教育的教学逻辑区别在于，“学”与“习”两个阶段，孰先孰后，孰重孰轻？如普通教育中通常采用“先学理论知识后做实践练习”的教学模式，多以“学”为主、以“学”为先、以理论知识学习和掌握为重，我们通常称之为“学术逻辑”。而同样建立在“学”与“习”两个阶段上的职业教育教学模式，所不同的是“手脑并用及动手为先”，采用“做中学”（Learning by doing）, 甚至“先做后学”（Learning after doing）。在专业教师和企业技师共同指导下，布置一些操作实训的题目，以团队小组的方式大家先“碰”、先“闯”、先“试”，对所学专业及环境先产生一些感性认识。同时在实践中碰到的一些问题或“坎”（这些问题大都是涉及到相关理论问题），再由专业教师理论性地分析、解答和点拨。这样带着实践中遇到的问题，进行理论的学习和提高，学生们能更好地实际联系理论，更好地学习理论和记忆解决问题的方法，效果更好。

典型的是在德国职业教育体系中的企校同育模式，其核心的教学方法是采用“以工作过程为导向”“项目整体化、理论碎片化”，把学生在某一阶段所应学习的专业知识点，由教师与企业技师一起设计和集成为类似实际生产加工过程项目，作为教学大纲或教学资源库进行教学和实训练习，而且大多数学习和实训过程都在“实训中心”或“学习工厂”进行。这种“做中学”“先做后学”“以工作过程为导向”的职业教育教学模式就是采用了“技能逻辑”。

“技能逻辑”的特征是学习与实践交替进行，实践出真知，不一定学完了再干，而是干起来再学，这也是“知行合一”到“行知合一”的哲学辩证逻辑。而这种“技能逻辑”即是职业教育和专业技能人才培养方法的实质所在，也是我们正确地认识和理解“普通教育与职业教育有着同等重要地位，两种完全不同类型”的关键所在，进而在发展新质教育力过程中，为职业教育发展和普通教育发展选择正确的赛道。特别是对中国当下职业教育发展中出现的“不认可”和“遭歧视”，对普通教育发展中“学历通胀”和“缺少实践”现状和困局，找到破解的路径。

“产学研做用”一体化合作模式   

发展新质劳动力和新质教育力，对传统职业教育的教育方法和专业技能人才培训模式，带来颠覆式地冲击和刻骨铭心式地革新。重新审视和调整产业人才培养的模式和方向，以新质生产力引领构建职业教育新格局，促进发展新质劳动力，更好地适应未来经济和社会发展的需要。

职业教育是一个系统工程，职业教育办学主体并非“单一”的学校实施，而应“多元”协同，更加注重社会力量参与。打造高效推动新质生产力区域校企协同发展的生态链，针对行业企业建立长效激励制度，以多样化形式吸引行业企业深度参与校企合作，推进职业教育与生产过程相结合，使人才培养模式、专业内容、教学方法、评价体系以及人才输送等，更有规划性和针对性。这里提出一个“产学研做用”一体化的新概念。

长期以来，中国教育领域一直秉承着“产学研”一体化的合作教学模式，即产业生产单位与学校和科研单位开展项目协作。这种模式下，通常由研究型大学教授领导团队与企业对接，以科学研究攻关为主体，职业院校很难找到它的地位及合作空间。但随着新质生产力的发展，企业所提供的合作项目已经非常地复杂，要求也很高，除了有新的技术科研含量外，更重要的是精美的工艺设计和精密的加工制造要求以及符合市场要求的完美应用等。由于传统“产学研”一体化模式忽视了整体项目中的“制作和应用”这两个重要环节，一般研究型大学对这两个重要环节也不可能而且没有能力承担，因此很难达到产业提出的复杂项目包全方位协作的要求。一些产业提供的科技研发合作项目中，都含模具制作、产品样机、质量检测、应用调试以及一些精加工和设备的使用等，这些都应由职业学校和技术应用学校承担。由此就催生了先进生产力下的新型产业与教育合作的模式——“产学研做用”一体化，也可以称之为“产学研”一体化的升级版。这一革新的意义在于，改变长期以来“产学研”一体化模式中，职业教育技能型人才边缘化的现状，使得职业教育技能型人才在“产学研做用”一体化模式中也参与进来，而且作为不可缺少的重要组成部分，进而实现职业教育为当地产业服务的目标。

发展新质生产力的核心是区域产业集群生态链与区域教育生态链协同发展，“产学研做用”一体化模式将地域教育资源整合，打通壁垒、优势互补、相互学习、通力合作，进而形成了当地教育生态链，或称“教育龙”。龙头由当地研究型大学担任，主要负责复杂课题论证、科研立项、技术研发和公关，并且在与企业合作项目中“引领”; 教育链的龙身由当地技术或应用型大学或高职院校承担一般性技术应用、工艺设计及一般加工工艺等，在与企业项目的合作中，其主要定位在“伴随”; 教育链的龙尾由当地职业学校及技工学校参与，主要负责样品制做、产品加工、生产流程、产品测试、质量管理及产品维修等, 其定位在“跟进”，这也完全符合职业教育与产业发展的关系，即职业教育的定位不是未来超前的教育，而是为当下已经成熟运作形成的产业链服务。

激活两大资源：人力资源和数字资源   

在发展新质生产力背景下，高质量充分就业作为经济发展的优先目标，纳入新经济和社会发展规划之中，大力发展青年就业岗位，解决就业问题，激活人力资源、吸纳就业新活力新动能，激活中国社会经济发展活力。

随着“劳动人口红利”逐步减弱，劳动力质量的重要性日益凸显。要重新认识：人口红利、人才市场、高素质劳动力。整合社会各种力量、面向社会各类人群、针对社会各类行业的需求、调动社会各种类型的技能培训机构，全面开展以就业为导向的专业技能人才多种培训，培养与社会需求相匹配的高素质高技能专业技能性人才，如农民工专业技能基础提升和专业培训、大学生专业技能实践和研修、转业军人职业学习和训练、新农村建设者的培训、企业转岗下岗人员的再培训以及待业青年的就业指导、技能培训和专业考核等，使逐步减弱的“劳动人口红利”成为逐步丰富的“劳动人才红利”。

在深挖和激活庞大的劳动者人力资源的同时，另一面是中国庞大的数字资源，这一资源禀赋也非常重要，要深度挖掘数据资源。数字将成为发展现代化一切产业的基石，数据流将成为先进制造业的血液。数字化是制造业的基础和未来，一切业务数字化，一切数字业务化的时代正在到来。数字化转型是发展新质生产力的重要组成部分和基础，发展新质生产力的实质是开拓数字经济为特征的新生态发展。数字经济推动传统产业升级、新旧动能协同发展，数字化带动自动化，助力制造业智能化发展。

提升劳动力技能使之与经济数字化转型需求相匹配，既是数字经济发展的内在要求，也是经济高质量发展的重要保证。加强数字人才和数字技能的培养尤其重要。同时，在数字化转型过程中，一个非常重要的问题应该得以关注，要全面地开展有关数字、数字化和数字化转型的全民启蒙，特别是对数据安全、数据保密、数据保护教育以及相关的立法，使整个社会正确地理解有关数字、数字化和数字化转型基本概念、重要意义及法律意识。数字化转型与数字化不同，有了数字化基础（Digital Base），在此基础上建模（Digital Modeling），如：企业内部管理模式、商业模式、人流物流资金流、市场营销、产品设计开发制造、客户关系、技术支持等转型，这一般称为“数字化转型”。严格地说，还需要“数字化驱动”（Digital Drive），包括数字化新技术研发和应用，如：产品专业数字化标准、数字化交换协议、数字孪生等。这三方面具备，数字化转型才能真正地起到数字新经济发展的动力作用。

同样，在发展新质生产力催生新质劳动力和新质教育力背景下，在教育领域也引发了一场“新旧教育理念和方法的升级与协同发展”的革新，如：采用数字化仿真模拟软件教学，将技工教育培训的“理实一体化”模式，转变为“理虚实一体化”模式，把“知行合一”，转变为“知思行合一”，改变传统的教学方法和技能逻辑，利用数字化前沿技术，更好地针对职业院校学生特点，甚至以游戏方式，实施“寓教于乐”，特别是在实训环节中，减低设备购置耗材成本，降低或避免事故发生。师生在课堂上交互沟通的同时，学生可以采用数字化技术，与系统交互沟通回溯。更重要地是，职业教育与企业发展需求数字化对接，对企业新技术、新职业、新岗位及时了解，职业教育与企业人才培养“共生共存”, 同一个平台上交流，从平面到多维立体教学，模拟方式中开机器，仿真环境中搞设计、虚拟现实中做练习、学习过程中人机交互、系统分析中找错误、方法库中找答案、知识库中出标准。发展新质生产力和数字化转型，为企业和教育领域开展数字化融合提供了全新的现代化的校企合作模式，为产教融合带来了机遇。